Semanario BRECHA Educación Secundaria "La transformación postergada"

La transformación postergada

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ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN EN 22 NOVIEMBRE 2013

ESCRITO POR: MARTÍN PASTURINO*

Los resultados educativos del ciclo básico y los de los bachilleratos que se hicieron públicos en los últimos días, a instancias de una decisión judicial, no son nuevos ni desconocidos por los principales actores académicos y políticos. La única novedad fue que se dieran los datos de repetición por liceos. La grave situación de la enseñanza ya se intuía desde el fin de la dictadura, cuando la inexistencia de diagnósticos llevó al entonces presidente del Codicen –el profesor Pivel Devoto– a solicitar a la Cepal-Montevideo un informe sobre el estado de la educación al final de su mandato, en 1989.

Los estudios de la Cepal de los noventa, liderados por Germán Rama, alertaban sobre las altas tasas de deserción, la ausencia de cultura organizacional y la desprofesionalización docente en el ciclo básico. 

Los resultados por liceo –y por alumno– se encuentran en las bases de datos del Consejo de Educación Secundaria desde 1996. Es decir, fueron conocidos por las autoridades pero no salieron a luz –ni siquiera de forma agregada–, y seguramente no todos accedían a ellos. En 2008 se utilizaron las bases del sistema de bedelía de Secundaria (Secli) para desarrollar un Monitor de Liceos similar al de la educación primaria. Se pretendía contar con información por liceo con indicadores sobre los alumnos, docentes y financieras, pero finalmente, por dificultades en la interacción de las bases de datos, se desarrolló la primera fase, que contó con informes de matrícula inicial por liceo, resultados educativos (aprobación o reprobación), y extraedad como predictor del abandono o desafiliación liceal. El objetivo fue que cada liceo contara con la información necesaria para desarrollar su proyecto estratégico, se propusiera metas y pudiera compararse con los resultados de otros liceos de igual contexto o departamento. También los inspectores tenían que tener acceso a los resultados de los liceos o de sus respectivas asignaturas, así como la comunidad educativa (incluyendo padres y alumnos) a través de los consejos de participación. Esta es la lógica de la información por liceo, la de brindar insumos para que la comunidad educativa se proponga metas.

La información del Monitor de Liceos fue presentada a los principales académicos, especialistas en educación, y a los técnicos de todos los partidos políticos durante un seminario organizado por unicef en diciembre de 2009. Es decir, desde el gobierno de Tabaré Vázquez la intención de Secundaria, al igual que Primaria, fue construir instrumentos para generar la más amplia información para la gestión, ya fuera agregada desde los anuarios del mec, hasta desagregada por liceo a toda la comunidad educativa, incluyendo a los docentes y los padres, es decir, a la sociedad donde ella pueda tener voz, y no a titulares que sólo dejan impacto por los dos o tres liceos peores y mejores.

CIFRAS PERSISTENTES. Trabajando con los datos por liceo se pueden sacar conclusiones importantes, pero ya conocidas por la academia. En primer término, los resultados sólo refieren al fracaso escolar y a la extraedad como predictor clave del fracaso. No refieren a resultados de aprendizaje ni a la calidad de la educación. Las cifras son impactantes y persistentes en los últimos 20 años, de alguna manera podemos destacar que avanzamos casi hasta la universalización del acceso a la educación media básica, pero con serios problemas de retención (o sea: acceden más jóvenes de sectores sociales vulnerables, que antes no ingresaban, y vis à vis se encuentran mayores dificultades para que progresen en el ciclo). 

El primer hallazgo, que se advierte también en otras investigaciones (como las pruebas pisa), es el enorme peso de las condiciones socioeconómicas y culturales de los jóvenes. Esto hace que los resultados educativos reproduzcan el mapa de la pobreza y sean los que mantengan las dificultades de movilidad social. El problema es que cuando comparamos los resultados con otros países de la región con similares condiciones socioeconómicas, los de Uruguay son francamente peores. 

Entonces la pregunta es qué sucede si controlamos la variable “contexto socioeconómico”; es decir, si sacamos el contexto, qué otros factores influyen en los resultados. En primer término, existen diferencias notorias entre Montevideo y la zona metropolitana respecto del Interior; los resultados de promoción son mejores, pero sabemos –por otras investigaciones– que no sucede lo mismo con los resultados de aprendizaje. No obstante, el primer elemento que incide en la brecha de resultados se explica por la formación y experiencia de los docentes. Si analizamos los resultados por liceos en Montevideo observamos que los de la periferia tienen en sus equipos docentes más de un 80 por ciento de docentes interinos y menos del 10 por ciento de docentes con 16 o más años de experiencia, mientras que en los liceos de la costa los docentes interinos son un 20 por ciento y los efectivos con experiencia de más de 16 años más de un 65 por ciento. 

Otra variable de explicación es la rotación anual de los equipos docentes: en Montevideo tres de cada diez docentes cambian de liceo de un año a otro, y en liceos de la periferia la rotación anual es de casi el 50 por ciento. Si bien el tamaño de los grupos y de los liceos no tiene efectos significativos a nivel nacional, cuando se hace el estudio de casos se observan efectos negativos en los macroliceos de ciclo básico de Montevideo (del orden de los mil alumnos). A la rotación se suma el problema del trabajo en dos o más liceos, otro trabajo, o docencia en colegios privados: 75 por ciento de los docentes de Secundaria trabaja en un liceo, 20 por ciento en dos y sólo 5 por ciento en tres o más liceos. Esto significa que hay alrededor de 6 mil docentes de un total de 17 mil que toman menos de la unidad docente (20 horas). Así no es posible tener equipos docentes estables con alta dedicación horaria para lograr el “efecto establecimiento”.

Por otra parte, el estudio de casos realizado entre 2004 y 2010 nos permite establecer otra relación importante: los liceos que tienen equipos directivos estables y con proyectos estratégicos de centro tienen mejores resultados que aquellos con alta rotación. 

En suma, existe evidencia de los efectos adversos de la rotación anual de los docentes sobre los resultados, de la importancia de la experiencia y formación de los profesores, de la ingobernabilidad de los macroliceos y de la necesidad de contar con equipos directivos con liderazgo, estables y con proyectos de centro establecidos con metas conocidas por la comunidad educativa.

SALTO CULTURAL. Pero el problema no queda sólo en asuntos de gestión o administración de los centros. La diferencia abismal de resultados entre sexto de escuela y primero de liceo no se explica sólo por los problemas descritos antes. El salto de culturas educativas que se da entre educación primaria y media es tan grande que provoca una desafiliación muy alta en primer año. En efecto, mientras la cultura organizacional de Primaria es inclusiva, la de Secundaria persiste en un sesgo asignaturista, “contenidista”, enciclopedista y preuniversitario, que deviene de su pacto fundacional cuando se separó de la Universidad. La tendencia mundial es a la integración de conocimientos hasta el noveno grado y la priorización de la comprensión de los procesos, frente a la memorización de datos (esto es a la formación en competencias básicas y habilidades). Existe la idea de que el problema principal es el número de asignaturas. Esto es relativo si observamos los diseños curriculares a nivel internacional (o los propios colegios privados que tienen más asignaturas). El problema sustantivo es lograr un currículo básico desde Primaria hasta el noveno grado, perfiles y metas claramente definidas, actualización permanente de los docentes y una planificación estratégica del conjunto del nivel. A esto se debe sumar la estabilidad de los centros educativos, la descentralización y los recursos de aplicación local.

Por otra parte, la masificación ocurrida en la educación media desde los setenta no se vio acompañada con recursos económicos; la inversión edilicia es y ha sido insuficiente. Las estrategias operadas en los últimos 50 años han sido ajustarse siempre a la escasez de recursos (así se llegó a liceos con cuatro turnos, aulas en los pasillos, aulas prefabricadas, alquiler de casas y reducción de horas de clases). El punto culminante fue en 2003 con el récord de alumnos por grupo. Recién en los últimos años se avanzó en la edificación, llevando los liceos a dos turnos, pero no es suficiente. Se ha estimado un déficit de 40 nuevos liceos y también en el desarrollo de liceos de tiempo completo. 

Este problema estructural da la sensación generalizada de anomia organizacional y fracaso del sistema. La insatisfacción es generalizada. No es bueno culpabilizar a las familias y a los alumnos o a los docentes. Ellos también son víctimas de la falta de una política de Estado a largo plazo que evite el griterío preelectoral, las soluciones mágicas importadas y la vuelta a un nuevo ciclo de bloqueo y frustración. Los recursos se han incrementado a partir de 2005, pero eso no basta. Es necesaria una transformación a través de una política de Estado, voluntad política y el compromiso activo de toda la sociedad. No es posible el desarrollo del país con equidad si no resolvemos esta transformación postergada. 

*    Ex consejero de Secundaria. Director en el inefop.

Semanario BRECHA. La educación como eje del programa de Michelle Bachelet. El principio del fin del modelo de mercado

 

La educación como eje del programa de Michelle Bachelet

El principio del fin del modelo de mercado

Martín Pasturino*

Hasta 1980 la administración del sistema educativo de Chile se encontraba totalmente centralizada en el Ministerio de Educación. Este fijaba los planes y programas para todo el sistema educativo y administraba directamente las escuelas y liceos oficiales que representaban cerca del 80 por ciento de la matrícula, frente a un 20 por ciento en manos de institutos privados. Similar a la proporción público/privada histórica del Uruguay.

Cuatro días antes de entregar el poder, el dictador Pinochet promulga la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (loce) que estructura el sistema -vigente hasta hoy- mediante la transferencia de la administración de todos los centros educativos públicos a los municipios y al sector privado, así como la transferencia de las escuelas técnicas a las corporaciones empresariales. Este retiro del Estado de la responsabilidad de gestión de la educación dejó al Ministerio de Educación sólo con un tenue rol regulador y de financiamiento, renunciando incluso a la capacidad de definir planes y programas. Este sistema pinochetista logró el máximo grado de privatización y descentralización, y dejó a Chile entre los países con más matrícula en manos privadas (más del 50 por ciento). Antes de la reforma de los 80 la educación privada -financiada  sólo por las familias- era el 6 por ciento y el 14 por ciento las subvencionadas. Luego del cambio de sistema las privadas llegaron al 8 por ciento, mientras que las subvencionadas –con pago compartido entre familias y el voucher del Estado- llegaron al 39 por ciento, quedando en manos de los municipios las escuelas destinadas a los sectores más pobres, que se sostienen con el voucher por alumno y lo que pueda invertir una Comuna. 

El modelo chileno fue el primer experimento y la meca de los reformadores neoliberales en el campo educativo. La experiencia se volvió modelo, Milton Friedman  propone un cambio radical a través de un texto de referencia para los neoliberales (“PublicSchools: MakeThem Private”, 1995) donde afirma que el cambio  “sólo puede lograrse mediante la privatización de un segmento importante del sistema educativo - es decir, al permitir que una empresa privada con fines de lucro para el desarrollo que proporcionará una amplia variedad de oportunidades de aprendizaje y de una competencia efectiva en las escuelas públicas. La manera más factible de llevar a cabo esta transferencia del gobierno a la empresa privada es promulgar en cada estado un sistema de vales que permite a los padres elegir libremente las escuelas que asisten sus hijos”.  La fórmula es libertad de elección del centro educativo, pruebas estandarizadas, rankings públicos de escuelas y las transferencias del Estado por cápita o vouchers. Esta lógica se instaló en un sector de la academia y rápidamente se trasladó a los documentos de política de los organismos de financiamiento.

A pesar del sistema, los gobiernos de la Concertación chilena lograron avances importantes, logrando mayor incidencia del Estado dentro del modelo. Donde cada escuela hacía lo que quería, logró llegar a un currículum nacional para todo el sistema (resistido por la derecha chilena desde el diario El Mercurio), avanzó en la cobertura con programas que tendieran bajar la desigualdad que generaba el sistema de vouchers y la municipalización, y multiplicó la inversión educativa. El gasto por estudiante en Chile en 2008 fue más del doble del que existía en 1995, haciendo de Chile uno de los países de la ocde con un mayor compromiso financiero hacia la educación. Es decir, la Concertación chilena logró el avance del Estado frente a un mercado educativo que permitía un irritante lucro con la educación.

Si bien la Concertación tuvo logros, la persistencia de la desigualdad y segregación educativa evidenciaron la dificultad estructural de un modelo de mercado. Así, en mayo del 2006 -durante el primer gobierno de Michelle Bachelet- cerca de 800 mil estudiantes acudieron a un llamado a paro nacional convocado por las asambleas estudiantiles, denunciando el lucro y la baja calidad de la educación. Las movilizaciones provocaron un cambio en el gabinete en julio y un proyecto de ley de educación en 2007 que incluyó prohibir lucrar con recursos públicos y la eliminación de sistemas de selección de alumnos hasta octavo grado básico.

La movilización estudiantil no cesó desde 2006, manteniendo su denuncia de la existencia de lucro en la educación, problemas en la calidad y las dificultades de acceso a la educación superior. Este problema pone a la educación en la agenda política chilena como un problema insoslayable, y esto lo reconoce Bachelet, la candidata con más chances de ganar las próximas elecciones, frente a la derecha que se quedó sin programa.

Así, el domingo 27 de octubre la candidata presidencial –ahora- de la Nueva Mayoría, Michelle Bachelet, junto a dirigentes sociales, culturales, gremiales, y políticos, presentó su programa de gobierno que tiene como eje central una gran reforma estructural de la educación pública. En el teatro Huemul en la comuna de Santiago Centro, la ex presidenta dijo que tiene “el convencimiento que la educación es un derecho social y no un bien de consumo”, planteando que se necesita una reforma que asegure una educación pública de calidad, gratuita, sin lucro e integradora.

Bachelet afirmó: “queremos que la educación de los colegios públicos y subvencionados sin lucro sea tan buena o mejor que la pagada. Eso no es un sueño, hay diversos países de Europa y Norteamérica que lo han logrado”. Reconoció que “a pesar de los esfuerzos, la desigualdad educacional y la segregación continúan en niveles alarmantes y la educación pública se ha visto especialmente reducida y fragilizada” y que “la gran deuda hoy es mejorar transversalmente la calidad de la educación, entendida integralmente y no sólo como el resultado de pruebas estandarizadas y, también reposicionar a la educación pública en todos los niveles”.

La propuesta de la Nueva Mayoría apuesta al fortalecimiento del rol del Estado como actor activo, tanto en la entrega directa de servicios educativos, como en una estricta fiscalización del sistema. Señala que es necesario poner fin al lucro educativo mediante el financiamiento privado exclusivamente para instituciones sin fines de lucro. Se propone terminar con el financiamiento compartido gradualmente hasta que sea completamente eliminado y, de esta manera, terminar con la segregación social en la educación financiada con recursos públicos.

Por otra parte, hace un cambio radical en la descentralización hacia los municipios, por una nueva institucionalidad pública en manos de una administración especializada en educación. De esta manera propone un Servicio Nacional de Educación Pública descentralizado y Servicios Locales de Educación Pública en el ámbito del Ministerio de Educación, con personería jurídica, patrimonio propio y un consejo consultivo. De esta manera, la Nueva Mayoría se aleja fuertemente del modelo neoliberal implantado en los 80, manteniendo la educación mixta pero pasando la administración de la educación de los municipios –que demostraron ser malos gestores- a un nuevo arreglo institucional público, profesional y descentralizado. Por otra parte, el programa se propone establecer una carrera docente que defina mejores remuneraciones, introduzca incentivos y aumente gradualmente el número de horas de la jornada laboral docente destinado a trabajo fuera del aula. El programa estima un costo fiscal de entre 1,5 y 2 puntos de incremento del pbi hacia la educación.

La Nueva Mayoría chilena apuesta a más Estado y menos mercado desde un modelo originalmente neoliberal ortodoxo que se mostró como insuficiente. Por su parte, Uruguay parte de una situación radicalmente diferente, que presenta resultados insatisfactorios en educación y que también estarán en el primer lugar en las agendas políticas y en la puja electoral de 2014.

Si bien no han salido públicamente programas de los partidos uruguayos, es posible anticipar que algunos sectores de derecha propondrán más mercado a través de la financiación pública de la educación privada. No obstante, el ejemplo chileno nos señala que ese no es el camino. Esta insatisfacción en la educación uruguaya también requiere un cambio sustantivo, no se tata de más Estado, sino de lograr mejoras en la calidad y la equidad de los servicios educativos. El primer gobierno de Tabaré Vázquez avanzó con una nueva ley –que en sí es un programa- e incrementó sustantivamente los recursos para la educación. Pero eso no basta pues persisten los problemas.

El nuevo programa que se está gestando en el Frente Amplio reconoce avances y desafíos en los últimos dos gobiernos y pone foco en los retos de la educación media, donde señala que para la universalización efectiva se “requiere un rediseño institucional y revisar la arquitectura institucional actual”. Es necesario un cambio estructural, que abarque la formación inicial de docentes, la actualización permanente, la carrera docente, el diseño curricular, así como el modelo de servicio y de gestión, y mantener un esfuerzo fiscal. Ello sólo es posible con amplios consensos que hagan posible revertir la persistente falta de calidad y equidad de la educación de los últimos treinta años.

*Ex consejero de Secundaria. Actual director de área en el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (inefop).

Publicado en la columna Debate Abierto el día viernes 8 de noviembre de 2013

Semanario BRECHA El nuevo modelo de servicio educativo del Think tank de la derecha uruguaya. Semanario Brecha 5 de julio de 2013.

¿Nace un modelo o nace un liceo en barrio Casavalle?

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ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN EN 05 JULIO 2013

ESCRITO POR: MARTÍN PASTURINO*

El liceo privado número 177

Los problemas de la educación y de la educación media uruguayas son de larga data. Es en este nivel donde se da la batalla por la democratización de la enseñanza, la lucha contra la pobreza y la reproducción social. Ya desde los informes de la cepal de principios de los noventa, se advertía el grado de deterioro existente, que se vio agravado con la masificación de la educación media en condiciones de una persistente falta de recursos. Aun así, la educación nunca fue uno de los ejes centrales del debate político electoral, quedando detrás de los problemas económicos, de la pobreza y de la desocupación. El histórico desempeño económico, la reducción de la pobreza y la baja de la desocupación durante los dos últimos gobiernos han cambiado los ejes de las preocupaciones públicas. La persistente aparición en los medios de problemas en la educación y el desinformado debate sobre los recursos y los resultados han planteado un nuevo escenario. Así, la educación se encamina a ser –luego de la seguridad– uno de los temas principales en el debate político hacia las elecciones de 2014 y está apareciendo en las encuestas como una preocupación. Esto es nuevo, pues hasta fines del primer gobierno del Frente Amplio la opinión pública –más allá de la persistencia de los viejos problemas– visualizaba a la educación uruguaya como satisfactoria o muy satisfactoria, tanto en las encuestas nacionales como en los sondeos entre países de la región, donde Uruguay estaba en los primeros lugares de satisfacción con más de un 70 por ciento de aceptación (bid/Galup, 2008; Latinobarómetro 2008). En este contexto, gobierno y oposición se preparan para la batalla por el programa de gobierno de la educación 2015-2020.

En la oposición se vislumbran dos posiciones que atraviesan a los dos partidos tradicionales. Una que critica lo actuado por el gobierno, queriendo señalar caminos para transformarlo con proyectos o un nuevo modelo dentro de la lógica de la enseñanza pública, básicamente protagonizado por el senador Larrañaga y su grupo Alianza Nacional; y otra –la más estructurada– planteando ejemplos de servicios públicos de gestión privada, para lo cual se vienen haciendo esfuerzos conceptuales, económicos y experimentales 

–desde 2008– para desarrollar un nuevo paradigma de gestión privada con financiación pública. En este último caso se encuentra el liceo Impulso del barrio Casavalle, desarrollado a partir de las experiencias de las Charter Schools de Estados Unidos. A este modelo adhieren el ala herrerista del Partido Nacional y –con otra modalidad– se pliega Pedro Bordaberry proponiendo un voucher de 5.000 pesos mensuales por alumno para que la familia elija el liceo privado que desee, sugiriendo que se creen “100 o 200 liceos Jubilar”.

Entendámonos, no se trata de criticar a liceos privados en barrios de la periferia, que ya los hubo, y son bienvenidos a la oferta en entornos socioculturales muy desfavorables donde, según los informes de las pruebas pisa, no existía oferta privada. Los liceos privados ofrecen servicios a parte de la población que históricamente ha acudido al sector privado en Uruguay. La matrícula de secundaria privada llegó a un máximo de 18 por ciento en 1994 y hoy a 15,4 por ciento, pasando por un mínimo de un 12 por ciento en la crisis del año 2002. Existen 311 liceos públicos y 176 liceos privados. Los liceos Jubilar e Impulso 

–aunque distintos en su origen y por lo que se conoce– son dos buenas ofertas para el barrio, al igual que otras propuestas allí presentes –como Los Pinos– de una excelente labor social y formativa. No obstante, a diferencia de los demás 176 liceos privados, el liceo Impulso se presenta como un modelo de gestión privada de servicios públicos y –según reportajes a los propulsores– señala que adoptó como ejemplo las escuelas Charter de Estados Unidos. Es decir, este grupo de académicos y empresarios que, ante la situación de la enseñanza pública, presenta el nuevo liceo con vocación de erguirse como modelo alternativo de gestión del servicio público educativo, tal como ocurrió en Estados Unidos a partir de la primera administración Bush. Es decir, parte de la base de que la educación pública es viciosa vis à vis la educación privada, que es virtuosa, y en consecuencia la mejor forma de optimizar la educación es que el Estado subsidie la educación privada a través de vouchers o capitación, generando de esta manera un mercado educativo. 

El modelo de servicio privado o escuelas de libre elección tuvieron su primer impulso en la administración Reagan y avanzó con la búsqueda de cambios ante una situación deficitaria de la educación en 1990. El resultado fue una norma federal “No Child Left Behind” del año 2001 y más recursos con el impulso 

–por distintos motivos– de liberales y conservadores. El resultado es que existen más de 5 mil escuelas Charter con más de un millón y medio de alumnos. Las primeras críticas fueron de los sindicatos docentes pues consideraban que uno de los principales problemas era la desregulación, la evidencia que 95 por ciento de las escuelas Charter se negaba a contratar profesores sindicalizados, con alta rotación docente –renuncia por síndrome de “quemado”– y un régimen de 60 o 70 horas semanales. Por otra parte, estos institutos están por fuera de las reglamentaciones del sistema público y tienen un “contrato de rendimiento” con el Estado por determinados resultados pero toman sus propias decisiones para alcanzarlos, si no cumplen se cierran. 

Las críticas principales al modelo de servicio de las escuelas Charter vienen de quien fuera la vicesecretaria de Educación de la primera administración de Bush, Diane Ravitch, investigadora en Ciencias de la Educación de la New York University, quien –luego de ser la portavoz académica del proyecto en el gabinete– hace una crítica profunda y fundamentada al modelo en el libro The death and life of the great american school system: how testing and choice are undermining education (2010). Revelador resulta también su artículo en el New York Times del 14 de junio de 2010 bajo el título “Why I changed my mind”. Ravitch critica también la continuidad de estas políticas en la administración de Barack Obama y su secretario de Educación, Arne Duncan.

En su libro Ravitch señala que las escuelas Charter han “desnatado” los estudiantes más motivados sin producir consistentemente mejores resultados que las escuelas públicas tradicionales. El estudio más profundo de este modelo de política pública fue realizado por dos economistas de la Universidad de Stanford en 2009 y financiado por Walton Family and the Eli and Edy Broad Foundations (defensores acérrimos de las escuelas Charter). Revelan que el 37 por ciento de los estudiantes de la escuelas Charter presentaban aprendizajes menores a los de las públicas, 46 por ciento iguales y 17 por ciento mejores. En suma, concluyeron que dos de cada tres escuelas Charter son malas. Aquí está el problema principal, el de escalado de la política pública, de cuando un ejemplo brillante no puede ser un modelo general de servicio. Ravitch sostiene: “La evidencia dice que ningún niño que se quede atrás fue un fracaso, y las escuelas Charter no van a ser mejor”.

Ahora bien, la emergencia –por primera vez– de un modelo articulado de la derecha para cambiar la política pública educativa no debe eclipsar la situación de la educación media en nuestro país, es más, se apoya y se fortalece con cada acción que desestabiliza el sistema. 

Quienes estamos en la defensa de la enseñanza pública debemos ser conscientes del estado de marasmo en que se encuentra desde hace al menos 30 años, que se han hecho enormes esfuerzos económicos y que persiste un bloqueo de actores con un exacerbado poder de veto. Debemos reconocer que, aun así, hay casi un centenar de liceos –mayoritariamente del Interior– que están trabajando bien, y algunos que pueden mostrar desempeños destacados. 

El plan de la educación pública debe tener un abordaje trasformador de envergadura, propender a la descentralización, debe reconocer que la maraña normativa superpuesta –y muchas veces contradictoria– y la estructura de la anep hacen inviable cualquier propósito en tiempos apropiados e inducen a una catarata de juicios y recursos jurídicos que paralizan. No es posible mantener el modelo de liceo único para poblaciones diferentes, es necesario un marco curricular general, mayor libertad a los centros educativos, con equipos estables, planes estratégicos, información para la gestión, con metas y recursos locales para su alcance. 

El país no puede sostener altas tasas de crecimiento con los actuales niveles de formación de la fuerza de trabajo, así como tampoco podrá avanzar en la justicia social si se mantienen las enormes y persistentes brechas de logros educativos. El diagnóstico está hecho, los modelos presentados, es hora de asumir con coraje político una transformación profunda y democratizadora de la educación pública, con el más amplio consenso, pero con la más firme determinación. 

*     Profesor egresado del IPA, ex Secretario Docente del Codicen, ex Consejero de Educación Secundaria y actual Director del Área de Empleo y Formación Profesional del Inefop.

Presentación del Libro Medio siglo de historia urugaya

Las Escuelas de Tiempo Completo. Apuntes para una discusión de verano.

Recientemente se generó una polémica política en Twitter sobre el origen de las Escuelas de Tiempo Completo. La polémica se inició entre el líder del Partido Colorado Dr. Pedro Bordaberry y el Diputado del Partido Nacional Mtro. José Carlos Cardozo, luego se sumó la academia: mi buen amigo Tabaré Fernández. Naturalmente, que la polémica está teñida por el reclamo de la “paternidad” de una política pública que ha dado buenos resultados en la enseñanza primaria uruguaya; vis a vis, se observa que la baja inversión endémica en infraestructura de la educación, los bajos salarios, el desgobierno y la desorganización organizada (perdón por el oxímoron) son huérfanos.   

Entendemos que hay tres momentos en la conceptualización y el desarrollo de las Escuelas de Tiempo Completo: i) su aparición como necesidad desde una perspectiva “desarrollista” en el Informe de Educación de la CIDE, (con Don Juan Pivel Devoto como Ministro de Instrucción Pública) formando parte de medidas estudiadas por aquel formidable equipo liderado por el Cr Enrique Iglesias y que tenía en educación al Soc. Aldo Solari y al Cr. Alberto Couriel, quienes invitaron a Germán Rama y al Cr. Ricardo Zerbino respectivamente para realizar los estudios. Ricardo Zerbino fue invitado porque había participado en una tesis sobre educación con Alberto Couriel. Justamente Curiel y Zerbino tuvieron a su cargo el estudio y la redacción del capítulo Educación Primaria y propusieron, bajo el título de “Medidas y Acciones”, el nuevo concepto de “Enseñanza de tiempo completo”. ii) la desafectación de las escuelas al aire libre en 1992 y el nuevo concepto pedagógico

1965-Una medida del Desarrollismo: Enseñanza de Tiempo Completo

Entonces, el concepto de “Enseñanza de tiempo completo” en educación primaria aparece por primera vez –en el Uruguay- en el Plan de la CIDE entre los años 1963 y 1965. Entre las “medidas y acciones” dispuestas para la Educación Primaria están “a) Extensión de la enseñanza pre-escolar al 50% de las edades 4 y 5. b) Enseñanza de tiempo completo para el 20% del alumnado de escuelas urbanas a aplicarse prioritariamente en aquellas escuelas que por el medio social en que se encuentran, ostentan bajos rendimientos. En el capítulo de gastos se considera un sobresueldo del 40% para los maestros que trabajen jornada completa”. (CIDE, 1965, p193)

1992-El cambio administrativo: Escuelas con extensión horaria.

A partir del año 1992 comienzan a establecerse escuelas con extensión horaria, como una variante de las escuelas al aire libre (generalmente suburbanas) y de las escuelas rurales cuyo horario comenzaba a las 10 de la mañana y seguía hasta la tarde. Si bien el concepto Escuela de Tiempo Completo se desarrolla en la Administración 1995-1999, la transformación administrativa de 40 escuelas al aire libre (33 en el interior y 7 en Montevideo) en escuelas de tiempo completo se realiza en 1992 como una forma de cambiar un formato de escuelas creadas a principios del siglo XX (1920) con el objetivo de incluir a la escuela a niños con tuberculosis o hijos de padres tuberculosos. Las Escuelas al Aire Libre fueron un arreglo institucional que significó un avance sustantivo en épocas donde la morbilidad de la tuberculosis fue importante, y donde el propio Ministerio de Salud Pública tenía pabellones exclusivos para una enfermedad contagiosa que no tenía cura. Este cambio administrativo realizado en el año 1992 generó la necesidad de pensar en un nuevo diseño institucional para estas escuelas ubicadas en los alrededores de las capitales departamentales donde a partir de esta resolución accederían niños de la zona –por lo general de contexto desfavorable- y no por su vínculo con la tuberculosis. El proceso de transformación de escuelas al nuevo régimen no fue acompañado por un esfuerzo de concepción e implementación de un nuevo modelo de escuela. Cada una de ellas desarrolló su experiencia en forma aislada, sin que existiese una política de asistencia técnica sistemática y un esfuerzo de capacitación de los cuerpos docentes.

1996-El nuevo concepto de Escuelas de Tiempo Completo.

Recién a fines del año 1996 –en la Administración de Germán Rama- comienzan acciones para conceptualizar las Escuelas de Tiempo Completo y que dará lugar a la propuesta pedagógica. Como se señaló anteriormente, las escuelas de tiempo completo se inician en el año 1992 por la desafectación de las Escuelas al Aire Libre, en zonas sub-urbanas, sin un formato definido y con experiencias autónomas. Transcurridos cinco años de la transferencia de 49 escuelas al aire libre y otras a un modelo indefinido con extensión horaria, en 1996 se realiza un informe de propuesta de modelo pedagógico organizacional para ETC y un informe de avance sobre valoración de la propuesta de la División Planeamiento Educativo del Consejo de Educación Primaria. Resulta importante la jornada de discusión “Hacia una propuesta pedagógica para escuelas de tiempo completo” organizadas por el CODICEN, CEP, FAS (Fortalecimiento del Área Social) y Proyecto MECAEP, realizadas en diciembre de 1996 donde intervinieron actores de primaria y de las propias escuelas en esta experiencia. A comienzos de 1997 el CODICEN encomienda al Componente de Educación del FAS la elaboración de un documento que contenga el diseño curricular de la Escuelas de Tiempo Completo, se conforma un equipo de trabajo multidisciplinario y el proceso culmina con el documento “Propuesta pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo” de noviembre de 1997, primer documento conceptual de las Escuelas de Tiempo Completo. (ANEP-MECAEP, 1997). La Comisión contó con el asesoramiento de la Mag. Carmen Rangel Directora de Educación de la Prefeitura del Rio de Janeiro e integrante del equipo generador de los Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs- centros de tiempo completo para áreas periféricas de RJ) creados durante el primer gobierno de Leonel Brizzola bajo la dirección del antropólogo Darcy Ribeiro.

Las líneas pedagógicas del nuevo proyecto de escuelas de tiempo completo se proponía: i) transformar la escuela en un agente de promoción social para reducir la inequidad a través de la provisión de educación de alta calidad; la escuela como un moderador de los efectos de las experiencias negativas que el niño debe vivir en contextos pobres, ii) insertar a la escuela en su contexto y comprometer a toda la comunidad en su misión, iii) pensar a la escuela de tiempo completo como una estrategia para enfrentar la situación de población desplazada (sectores de contextos socio-económicos desfavorables), iv) definición de tres tiempos de aprendizaje para los docentes: regular, complementario y de planificación. (ANEP, 2005) 

Si bien al comienzo se trataba de transferencia de casi 50 escuelas de baja matrícula mayoritariamente ex Escuelas al Aire Libre de zonas sub-urbanas, el nuevo concepto de ETC fue adoptado por el Proyecto MECAEP construyendo nuevas aulas y escuelas  con los criterios -para la selección de las nuevas escuelas a integrarse al proyecto- su  localización en zonas de población pobre y en sectores con alto crecimiento poblacional.

Para escuelas de ETC se hicieron mediciones de resultados educativos en el año 1996 y 1999, que pudieron contrastarse con escuelas de contextos desfavorables y escuelas comunes. Las ETC superan en los dos años de medición –en lenguaje- a las escuelas de contexto desfavorable, más aún se manifiestan los resultados positivos en matemática y se observa mejoramiento de resultados en sólo tres años. (ANEP, 2005). En el año 1999 existían 15 escuelas de este tipo en Montevideo y 49 en el Interior (64 en total), lo que significa que el sistema de ETC abarcaba en ese año un 4% de la matrícula de educación primaria común y que se había avanzado en la conceptualización de un nuevo modelo y en 14 nuevas escuelas en el período.

Martín Pasturino

Enero de 2012

(En base a Pasturino, M. (2012) “La educación uruguaya en el cambio de Siglo. Políticas educativas de la Administración Nacional de Educación Pública.  Años 1985-2009”. Benjamín Nahum coordinador. Editorial Banda Oriental (en prensa)

Entrevista Semanario BRECHA. Denuncian campaña de desprestigio contra la educación pública

Denuncian campaña de desprestigio contra la educación pública

Todos los dardos hacia ahí

Las autoridades del CODICEN y el MEC desmintieron que el gobierno estudie remover antes de agosto a las autoridades de Secundaria. En entrevista con BRECHA, Martín Pasturino afirmó que, más allá de quien esté al frente, lo que se necesitan son acuerdos nacionales para procesar cambios profundos en ese nivel

Escrito por: Carolina Porley

Secundaria. Foto: J. Castel

Las autoridades del Codicen y el mec desmintieron que el gobierno estudie remover antes de agosto a las autoridades de Secundaria. En entrevista con Brecha, Martín Pasturino afirmó que, más allá de quién esté al frente, lo que se necesitan son acuerdos nacionales para procesar cambios profundos en ese nivel.

La información publicada por el diario El País el miércoles pasado basada en fuentes anónimas del Poder Ejecutivo, que aseguraba que el gobierno estudia remover antes de agosto a las autoridades designadas políticamente en el Consejo de Secundaria (ces), es además de “falsa”, “imposible”, dijeron varios jerarcas del Codicen y del mec en las últimas 24 horas a distintos medios de prensa. El director de Educación del mec, Luis Garibaldi, dijo que nunca se estudió tal eventualidad, y el presidente del Codicen, José Seoane, confirmó el respaldo de ese órgano a todos los consejeros del ces y a los de los otros consejos desconcentrados que conforman la anep. Además, aclaró que no es competencia del Poder Ejecutivo destituir a la directora general del ces, Pilar Ubilla, ni al consejero Fernando Tomeo, sino del Codicen, para lo cual se requieren mayorías especiales.

El mismo miércoles 18, consultado sobre si se iban a remover las autoridades de Secundaria, el presidente José Mujica no negó la versión y dijo que no sabía si los cambios pasaban por ahí.

El País también dijo que en el lugar de Ubilla, el gobierno maneja poner al ex consejero del ces, Martín Pasturino. Se trata de un profesor de Secundaria y utu que actualmente es director del Área de Empleo y Formación Profesional del inefop. Pasturino tiene perfil técnico y experiencia en reformas de la educación media (estuvo a cargo de la implementación de los bachilleratos tecnológicos durante la gestión de Germán Rama). Su designación en 2005 en el ces generó resistencias en los sindicatos, aunque luego el vínculo mejoró tras su participación en las negociaciones con los gremios ante el Ministerio de Trabajo y en varias comisiones.

DESPRESTIGIO. A raíz de la nota de El País, varios jerarcas de la educación aprovecharon para denunciar la existencia de una campaña mediática de desprestigio contra la anep y la educación pública en general, incluyendo a la Universidad de la República. Así lo afirmaron, entre otros, Seoane y la vicepresidenta del codicen, Nora Castro. Agregaron que se privilegian las informaciones negativas e inexactas, y se escriben editoriales acusadores contra los jerarcas y los docentes. El diagnóstico es compartido por los sindicatos y la unidad temática de Educación del Frente Amplio (véase Brecha, 13-V-11).

Hasta ahora, aparte de El País, que habló públicamente sobre la necesidad de hacer remociones en Secundaria, fue el consejero del Partido Nacional en el codicen, Daniel Corbo, quien en entrevista con Búsqueda (14-IV-11) afirmó que el gobierno tiene que iniciar “transformaciones de envergadura” en la educación o “prescindir” de las actuales autoridades de la enseñanza, agregando que algunas medidas sobre las que hay acuerdo generan resistencia en las propias autoridades designadas políticamente, y que hay “una suerte de enfeudamiento sindical” en los consejos desconcentrados.

Uno de esos temas en los que cuesta avanzar –precisamente propuesto por Corbo– es el de dotar de mayor autonomía a los centros educativos, fundamentalmente a los liceos. Sin embargo, según afirmó Seoane a Brecha, lo que hay son “matices teóricos y de alcance” en algunos cambios, pero también hay consensos y un proyecto en marcha de fortalecimiento de los centros educativos.

Varias fuentes afirmaron que la situación de la educación media preocupa mucho al Poder Ejecutivo por considerarla uno de los principales obstáculos para el crecimiento sostenido y la equidad. Además, el gobierno considera que las autoridades de la enseñanza deberían actuar de forma más decidida y tener una hoja de ruta más clara. También la atd de Secundaria cuestionó la actuación del Consejo en varios temas.

Consultado sobre el punto, Martín Pasturino dijo a Brecha que más que cambiar a los jerarcas que estén al frente de Secundaria, lo que se necesita para superar la situación crítica de la educación media es un acuerdo nacional que viabilice políticas de largo plazo y un trabajo de negociación con los sindicatos docentes, sin el cual es prácticamente imposible avanzar.

Pasturino aclaró que ninguna autoridad del Poder Ejecutivo ni del Codicen se comunicó con él para expresarle lo que afirmó El País.

Adhirió a los cuestionamientos sobre la forma en que se está discutiendo públicamente la situación de Secundaria: el uso político que la oposición está haciendo del tema, la focalización de los problemas en las autoridades actuales y la estigmatización de los docentes.

CAMBIOS. Sobre los cambios profundos a encarar, Pasturino dijo que muchos de ellos tienen que ver con una reforma de la gestión. Afirmó que en materia de infraestructura “no existen excusas para no tener los locales en condiciones”, y que para cambiar la realidad actual es necesario modificar la estructura extremadamente centralizada que existe hoy, que limita la posibilidad de actuar con celeridad ante las dificultades. “Hay que avanzar en temas de gestión para que todo el mundo cumpla con sus responsabilidades y con sus horarios, y se controle que las cosas se hagan. Actualmente el sistema produce una dispersión de las responsabilidades e inacción”, afirmó.

Sobre los cambios reglamentarios en materia de pasaje de grado y asistencia a clase, afirmó que “centrar la discusión en si se está siendo más o menos exigente es una estupidez (…) son los docentes los que exigen o no, con el reglamento que sea”.

También se refirió a la flexibilización respecto al número de faltas que pueden tener los alumnos para no repetir el año, y dijo que no necesariamente es un error: “El tema es complejo y hay que avanzar en la cultura de la asistencia, porque en la escuela los niños llegan a tener 50 faltas porque los padres no los mandan cuando llueve, o se duermen y no los despiertan, o dicen que tuvo que quedarse cuidando al hermanito o cuidando la casa… Con esa cultura llegan a secundaria y entonces repiten en primer año porque tienen más de 20 faltas. Lo que hay que hacer es trabajar como está haciendo Primaria con la campaña cero faltas”.

Pasturino cuestionó la tendencia a culpabilizar a los docentes de todo y dijo que la mayoría de los educadores son muy responsables y que sólo una parte muy menor (10 por ciento) es la que genera la mayoría de las inasistencias que se registran. Afirmó que hay que trabajar en una política de incentivos y estímulos para bajar el ausentismo.

Sostuvo que esas políticas también son necesarias en el Ciclo Básico: “Hoy les pagamos menos a los docentes de primer ciclo que son los que enfrentan los grandes retos educativos, con un tipo de alumnado que es muy complejo porque, como dijo el presidente, los chiquilines hoy son otros, no son los mismos que hace un tiempo se quedaban 40 minutos sentados en clase. Las condiciones de trabajo hoy en un liceo de primer ciclo son difíciles, lo que redunda en mayores exigencias para los docentes que, contrario a lo que debería ser, cobran menos que en bachillerato”.

Cuestionó la estigmatización de algunas ideas que se vienen poniendo sobre la mesa para reformar la educación media y aseguró que “la autonomía de los centros educativos de la que venimos hablando hace tiempo, por lo menos desde la pasada administración, tiene que ver con tradiciones institucionales. Por un lado está la cultura anglosajona descentralizadora, y por otro la francesa fuertemente centralizadora, que es la que copiamos nosotros. La mejora de la gestión no es una cuestión de izquierda y derecha, ni tiene nada que ver con el neoliberalismo, es algo que necesitamos hacer para tener a los jóvenes dentro del sistema, y eso es de izquierda”, afirmó.

Publicado el Viernes 20 de Mayo de 2011

Semanario BRECHA: El efecto Mateo en la distribución de educación e ingresos

Viernes 29 de abril de 2011

DEBATE ABIERTO

El articulista debate con la hipótesis lanzada desde el Departamento de Economía de la UDELAR según el cual la deserción de la educación media se explica porque la misma “resulta inconveniente para los estudiantes de situación desventajosa”, en la medida que no le significara retornos sustantivos

La deserción de los pobres de enseñanza media

El efecto Mateo en la distribución de

educación e ingresos

Martín Pasturino (1)

El disparador de este artículo fue el trabajo reciente del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencia Sociales realizado por la economista Rossana Patrón y titulado “Cuando más escolarización no vale el esfuerzo: otra mirada a la desvinculación de la educación media de los estudiantes en situación desventajosa en Uruguay” (2). El documento señala que “cuando se considera la heterogeneidad de los estudiantes se puede ver que las diferencias en la calidad de la enseñanza y en la probabilidad de repetición hacen la diferencia entre una inversión atractiva o inconveniente según el estrato socio económico del estudiante” , que “la educación secundaria resulta inconveniente para los estudiantes de situación desventajosa” y que esto es lo que “probablemente explique las altas tasas de deserción” y que el estudio de retornos por quintiles de ingreso puede mostrar que las diferencias en la calidad de la educación y en la probabilidad de repetición hace la diferencia entre una inversión atractiva o inconveniente  en la educación secundaria. Todo esto en base en un estudio sobre retornos a la educación. (3)

Al decir, que el retorno por quintiles explica la alta deserción de la educación media de los jóvenes desfavorecidos, esto supone la existencia de un conocimiento real o intuitivo del joven -o de sus padres- para tomar la decisión de desertar del liceo en función de la estimación del ingreso esperado al culminar ese nivel (Ciclo Básico), en otras palabras una decisión racional (“rational choice”) de los pobres. La base teórica de esta inferencia lineal es la Teoría del Capital Humano (TCH) , la cual sostiene que una mayor demanda de educación es consecuencia de la rentabilidad económica del nivel educativo en cuestión, y, lo contrario (lo que sostiene el trabajo) si la rentabilidad es baja se produce la deserción. La TCH ofrece evidencia empírica -por ejemplo: los más educados y con  más experiencia laboral ganan más- pero está cuestionada la relación causal por otras teorías e investigaciones, como la teoría del filtro, teoría credencialista y teoría de la exclusión social que señalan que el ingreso es un atributo del trabajo y no del trabajador. Por otra parte, sería necesario incluir la perspectiva sociológica, y las teorías crítico-reproductivistas. Ya hace más de medio siglo Coleman señaló el efecto del origen social sobre los resultados educativos. En los sesenta Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, y con ellos toda la sociología moderna, confirmaron que la educación no puede compensar, por sí sola, las desigualdades de la sociedad.

En relación a retornos a la educación, hay un conjunto de estudios en Uruguay que introducen diversas perspectivas metodológicas, distintos tipos de muestras, sectores del mercado laboral, definición de niveles educativos y constructos temporales, basados todas en ecuaciones de Mincer y sus variantes, incluyendo otras perspectivas teóricas. (4)

El trabajo en cuestión (que tiene un antecedente en 2008) toma sólo el año 2005, que es un año bisagra en términos de mercado laboral (consejos de salarios, crecimiento económico y expansión del mercado laboral). Esta variación temporal y los cambios en el mercado laboral resultan claves a la hora de hacer estimaciones y peligrosas a la hora de establecer sentencias tan tajantes como la de explicar la deserción liceal por una variable o no explicitar qué porcentaje explica del fenómeno. Asimismo, uno de los trabajos incluye una nueva perspectiva distinta a la utilizada: el efecto culminación de ciclo, conocido como efecto “sheepskin” o teoría credencialista. Desde esta perspectiva el joven debería hacer el esfuerzo por culminar los ciclos, pues tendría mejores ingresos.

Si bien el artículo no lo dice enfáticamente, deja entender, cuando señala “Moreover, when heterogeneity is introduced in the analysis it can be shown that differences in the quality of education”, es decir, que cuando se introduce la distribución por quintiles los resultados del análisis pueden explicar las diferencias de calidad de la enseñanza. Todos los estudios señalan que el mapa de los resultados educativos reproduce el mapa de la pobreza, y que los factores explicativos principales son el contexto socioeconómico y el clima educativo de la familia. Ahora, la calidad, según la literatura educativa se mide en relación a que capacidad tiene el Liceo de revertir la tendencia a la reproducción social,  se  puede medir calidad observando la capacidad de agregar valor educativo en relación a las chances -casi seguras- de la reproducción socio-económico-educativa. Las variables explicativas de resultados educativos (PISA, 2006) demuestran que a igual contexto pueden ser mejores los desempeños en UTU y en Secundaria que en colegios privados (donde se repite “infinitamente” menos). Esto sucede también en otros países, incluido Chile y España. Por otra parte, el fracaso escolar y, en especial, la deserción debe ser vista como un proceso acumulativo de varios factores, con presencia central del clima educativo y el estrato socio-económico, pero también el efecto de pares, la calidad del centro educativo y las expectativas de los padres, entre otros. Y este es el problema principal de los estudios basados exclusivamente en el individualismo metodológico y en el ingreso como única variable, como son los basados en la Teoría del Capital Humano.

Veamos lo que dicen los propios jóvenes. La “Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud. Segundo Informe” (INJU-INFAMILIA, 2010) nos da una idea diferente a la explicación de la deserción que la decisión racional basada en una ecuación costo-beneficio ofrecida por el trabajo señalado: “De las respuestas sobre los motivos que atribuyen los adolescentes y jóvenes para asistir al nivel medio surge que la educación constituye un mandato social, aunque con rendimiento en el largo plazo: “Para adquirir una formación (43%), “hoy es indispensable estudiar” (18%), “es la única forma para trabajar en lo que se quiere” (14%), “espera mejorar su posición social con los estudios (7%)” entre otras. Esto demuestra altas expectativas en la educación media. Por otra parte, y preocupante, es que los jóvenes que repiten educación media y se auto-atribuyen la responsabilidad de haber repetido (capacidad, actitud o comportamiento) en un 69%. No señalan la baja rentabilidad. No obstante, una vez ingresado con altas expectativas, y habiéndose culpado del fracaso y la repetición, finalmente deserta señalando, uno de cada tres (a partir de diversas expresiones),  que no le interesaba continuar o no la consideraba útil y otro tercio que la dejó por empezar a trabajar.  Si bien, un tercio señala que no le interesaba o no le era útil -lo que podría adjudicarse a una “escogencia racional”- esta no se distribuye con énfasis en los más pobres -que son quienes más repiten y desertan-, es mayor en los terciles de ingresos medio y superior que en el más bajo. El trabajo incluye la perspectiva de los padres, cuando se les pregunta ¿qué dijeron en tu familia cuando dejaste de estudiar? Un 48% señala que insistieron que debía seguir y un 16% que debía trabajar o ayudar en la casa; y un 29 % “nada” con diferencias regionales sustantivas. Finalmente, la ENAJ sostiene que la mitad de quienes dejaron piensa retomar sus estudios “porque obtendrá más beneficios”(37%), “una nueva carrera le entusiasma” (30%) o “porque se siente más motivado” (21%). Esto identifica las altas expectativas al ingreso, la repetición con culpabilidad propia, la deserción por múltiples causas, pero un 50% de los desertores mantiene las expectativas y piensa en el reingreso. A los liceos nocturnos asisten más de 50.000 personas –la mayoría joven-con una media de 20 años de edad.

El estudio demuestra que para el quintil de ingresos más bajo no existe rentabilidad y eso debe ser así. Pero no demuestra la relación causal entre percepción de mala calidad de la educación, repetición, deserción y quintiles de ingreso. Existe una relación como la que puede darse con ingresos y color de piel, sexo, región o sobrepeso (de los cuales hay estudios). El problema es que la deserción es uno de los mecanismos perversos de la reproducción intergeneracional de la pobreza y del cual el sistema educativo es un instrumento más. La probabilidad de sobrevivir al Ciclo Básico es casi el doble si la madre o el padre realizaron estudios terciarios, la valoración de la educación es muy distinta; asimismo, la educación de los padres está correlacionada con la pertenencia a quintiles de ingreso.

Por otra parte, no solo el nivel educativo es el que se moviliza a la hora de ingresar a un puesto de trabajo, existe una “cartera de activos” que son movilizados, estos son el capital cultural (formación-educación), el capital económico (que da capacidad de esperar un mejor trabajo) y el capital social, que son las redes de relaciones (barrio, clubes, religión, vínculos políticos o personales, etc.), claves en un país donde las formas particularistas de ingreso al mercado de trabajo son mayoritarias.

Como señala la sociología moderna, la educación por si sola no puede revertir los mecanismos de reproducción social y la desigualdad. No obstante, los cambios en la desigualdad se explican en medida importante por la educación y su retorno. A su vez, estos cambios son provocados por los cambios en la demanda de trabajo y estos por el desarrollo de la economía. Aquí lo del título, el sistema funciona como reza el enigmático capitulo 13 versículo 12 del Evangelio según San Mateo: “A los que ya tienen les será dado, y poseerán en abundancia; pero a los que no tienen lo que poseen les será quitado...”. El desafío es mejorar la distribución del ingreso, y para eso existen tres caminos, de los cuales el gobierno ha avanzado en dos –sustantivamente- en los últimos seis años: la reforma tributaria y el gasto social. En el debe queda mejorar la calidad educativa y en eso estamos de acuerdo con el estudio. Y agregamos, la calidad educativa –en todos sus niveles- son en este momento histórico del país el problema principal -y cuello de botella-  para el desarrollo productivo y la distribución del ingreso.

1. Egresado del IPA. ex Consejero de Educación Secundaria, docente en el Instituto Universitario CLAEH y actual Director del Área de Empleo y Formación Profesional del INEFOP.

2. El título original es “When more schooling is not worth the effort: another look at the dropout decisions of disadvantaged students in Uruguay” y es de febrero de 2011. Disponible –solo en ingles-en la página web del DECON.

3. Retorno a la educación se define como cuánto más rentables resultan los distintos grados de educación -medidas en este caso en ingresos mensuales expresados en pesos-. Por ejemplo: cuanto más gana un individuo con  enseñanza media o superior que uno que tiene sólo primaria.

4.  Bucheli y Furtado (2000), Miles y Rossi (1999), Bucheli, (1992) y Torello y Casacuberta (1997), Arim y Zoppolo (2000), Bucheli, Vigorito y Miles (2000).

Debate Martín Pasturino-Daniel Corbo

Radio El Espectador

Programa En Perspectiva con Emiliano Cotelo

6 de Abril de 2009

Miradas sobre los problemas de la educación secundaria y sus soluciones

En el programa En Perspectiva de radio El Espectador, emitido el 2 de abril de 2009, debatieron el Prof. Martín Pasturino, consejero del Consejo de Educación Secundaria, y el Prof. Daniel Corbo, ex presidente del Consejo de Educación Secundaria y ex integrante de Codicen. Agradeciendo el aval de radio El Espectador, Uruguay Educa pone a disposición la transcripción de lo dicho.

EMILIANO COTELO:

Volvieron las clases, y con ellas los problemas que lamentablemente ya son costumbre en la educación secundaria pública de nuestro país.

Violencia dentro y fuera de las instituciones, ausentismo de los docentes, deserción preocupante, altos índices de repetición. Una vez más se habla de esas dificultades asociadas a los liceos públicos, donde estudian 226.000 alumnos.

¿Cómo se llegó a esta situación? ¿Está en crisis el modelo del liceo uruguayo? ¿Qué hay que hacer para que el liceo sea más eficiente y más atractivo para los estudiantes?

Vamos a discutir este tema esta mañana con dos especialistas en estos asuntos.

***

EC - Estamos con el profesor Martín Pasturino, integrante del Consejo de Educación Secundaria, que en el pasado fue director del Programa Industrial de UTU, responsable del desarrollo de los bachilleratos tecnológicos, y con el profesor Daniel Corbo, ex presidente del Consejo de Secundaria, ex integrante del Codicen y ex diputado por el Partido Nacional.

El año pasado el profesor Corbo participó como invitado en una de las tertulias de los viernes, y sostuvo que el modelo de liceo como se conoce actualmente está “obsoleto” y que es por eso, entre otras cosas, que se registra el fracaso educativo de los adolescentes.

Empecemos por allí. Profesor Corbo, ¿por qué entiende que quedó obsoleto el modelo de liceo de nuestra educación pública?

DANIEL CORBO:

Porque ese modelo de liceo fue configurado para una sociedad, una cultura y un alumno tipo que hoy ya no existen. Fue construido en el siglo XIX, principios del siglo XX, con una visión caracterizada por la fragmentación de las asignaturas, con un enciclopedismo y un academicismo muy grandes que no se entroncan adecuadamente con las realidades que vive el alumnado.

EC - Profesor Pasturino, ¿comparte esa idea de que el modelo está en crisis?

MARTÍN PASTURINO:

La discusión sobre el modelo de enseñanza media es permanente en el mundo. De hecho, este fenómeno de disfuncionalidad institucional viene de hace muchísimo tiempo, viene con el proceso de masificación y de ingreso de nuevos jóvenes, de jóvenes de nuevo tipo, que pertenecen a familias que no accedían a la enseñanza media; eso provoca un impacto en la institución que hace que deba modificarse permanentemente. De hecho, en el mundo la enseñanza media es una de las enseñanzas que siempre están en crisis y siempre deben ser modificadas.

EC - ¿Entonces están de acuerdo?

DC - Sí, salvo en el hecho de que las modificaciones que se han venido dando son parciales, son un “lavado de cara” de las cosas, no se ha profundizado en la necesidad de repensar la estructura del liceo. Cuando un alumno está en la enseñanza primaria está en un ambiente casi de hogar, con una relación personalizada, un vínculo fuerte con un solo docente, su maestra o maestro, y también advierte que hay un problema de guarda, de control, de orientación clara, de límites en la escuela. Pero todas esas condiciones desaparecen en el tránsito hacia el liceo: generalmente un edificio con un tamaño desmedido, que despersonaliza todos los vínculos educativos, donde el joven se siente muy aislado, muy solo, donde la cultura institucional es muy débil…

EC - …¿Qué es eso de que la cultura institucional es muy débil?

DC - No es capaz de trasmitir con fuerza cuál es el sentido educador, el para qué educar y dar normas y criterios que hagan de la institución educativa una educación con certeza. Por el contrario, las instituciones secundarias están cargadas de incertidumbre, allí todo puede pasar, entonces hay un conjunto de subculturas juveniles, de tribus urbanas que empiezan a manifestarse en el ámbito de la institución y terminan ganando espacio en ella. Entonces, hay un desencuentro de las culturas juveniles con las culturas institucionales debilitadas.

Por otra parte, la estructura curricular –esta idea de un currículo con 13 materias, tan fragmentado, donde van y vienen los profesores y las ciencias– determina que el alumno se vea –lo decía un investigador mundial muy reconocido– como en una especie de aeropuerto atestado de gente en el que hay una pauta de funcionamiento marcada por un timbre que suena y sale un profesor y entra otro, y sale otro y entra otro. No hay una conformación de hogar, de contención, de orientación, no hay escucha a los alumnos.

EC - Es interesante lo que dice el profesor Corbo: por un lado falta cultura institucional en el liceo, y yendo más allá está preocupado –es una preocupación bastante extendida– por lo fría que termina siendo la relación entre el instituto y sus alumnos; no se genera una compenetración, como ocurre en la escuela, por ejemplo.

¿Comparte esa parte del diagnóstico, profesor Pasturino?

MP - Básicamente sí, pero con un agregado: el deterioro de los centros educativos viene desde hace muchísimo tiempo. Uruguay es uno de los países que menos han invertido en educación: en el listado de 150 y pico de países del mundo Uruguay ocupaba el tercer lugar en el mundo empezando de abajo. Eso se dio junto con la masificación de los liceos, y cuando esta administración ingresó al gobierno de la enseñanza se encontró con diagnósticos muy fuertes, por ejemplo se hablaba de la disfuncionalidad institucional de la educación secundaria, de la casi incapacidad de gobierno de los liceos, de un bloqueo interno institucional por la reforma de los noventa, de bajísimos salarios y también de falta de funcionarios. La relación entre adultos y jóvenes en los liceos era muy baja, hubo que poner más…

EC - …¿Se refiere a la cantidad de personal del liceo y la cantidad de alumnos?

MP - Exactamente; por ejemplo, había casos de un ascripto cada 16 grupos. Tuvimos que llevar eso a una relación de cuatro grupos por adscrito, que es el funcionario docente que está más cercano a los jóvenes, el que atiende estos problemas de relacionamiento más cercanos y el que escucha a los jóvenes. En esta administración ingresaron 350 nuevos ascriptos por concurso. Había una disfuncionalidad muy grande…

EC - …Está claro que ese factor pesa en esto de que no exista identificación entre el alumno y el liceo.

MP - La otra cosa importante que hay que destacar es el mecanismo perverso para acceder a los cargos: una vez por año se barajaba y se daba de nuevo, los docentes tenían una incertidumbre total de cómo ingresaban a los liceos, y no eran partícipes de la cultura del centro. Rotaban de liceo cada año, tenían incertidumbre en cuanto a dónde iban; recién ahora estamos en condiciones, después de hacer casi una obra de ingeniería de concursos para pasar de un 50 a un 70% de docentes efectivos, de establecer una elección de horas con radicación, que no cambie todos los años. Detrás de eso el esfuerzo económico ha sido enorme, y además el diálogo interno, porque los problemas estructurales son poco visibles públicamente, sin embargo, estos procesos de reforma internos son muy difíciles de llevar adelante.

EC - Profesor Corbo, el profesor Pasturino comparte algunos de los elementos de su diagnóstico, pero esto de la disfuncionalidad institucional… ¿cómo podríamos explicarlo de manera más concreta?

DC - Pasturino se refería a un hecho que yo comparto: la baja relación entre adulto y joven…

EC - …Pero ¿cómo decimos de manera más simple disfuncionalidad institucional?

DC - La institución no lograba cumplir sus objetivos y generar las condiciones de educabilidad del alumno.

EC - El profesor Pasturino dice que ese problema existe pero viene de antes, traslada la responsabilidad a administraciones anteriores y hace notar que en este gobierno se han comenzado a corregir algunos de los factores que podrían atentar contra ese funcionamiento del liceo: se han contratado más adscritos y se ha modificado el sistema de asignación de horas.

¿Qué dice usted? ¿Cuándo empezó este problema?

DC - Me preocupa esta actitud que siempre tenemos los uruguayos de decir que el problema son los otros y uno no tiene nada que ver. No comparto eso. Y tampoco me parece que una reflexión de esta naturaleza deba entrar en la coyuntura electoral. Se han hecho cosas en buen sentido, concuerdo con estas que marcaba Pasturino, pero otras han ido en el sentido opuesto de aquel en el que debían ir. Para mí, la reformulación 2006 va en contra de construir las condiciones para que el liceo pueda funcionar: pasamos de seis materias a 13 profesores y 13 materias, eso complica toda la relación profesor-alumno, porque entabla una relación de baja frecuencia, entonces el profesor no puede incidir profundamente en el alumno, y por otra parte desarma los paquetes horarios. Entonces, por un lado, hay una acción positiva, que es dar estabilidad en la efectividad a un porcentaje importante de docentes que ahora están en condiciones de hacer una elección por más años, pero al mismo tiempo se toma esa medida que fragmenta los horarios…

EC - …Usted reivindica el currículo distribuido por áreas, no por materias.

DC - No necesariamente…

EC - …Ese fue uno de los temas más polémicos de la reforma Rama (…)…

DC – …Quiero escapar a esa polémica que ha empantanado a la educación, la ha congelado, le ha hecho un gran daño. No se ha podido trabajar como se debe, con seriedad, con evaluaciones, porque los sentimientos, los compromisos políticos han jugado un papel tan fuerte que ha sido muy difícil tomar decisiones en el campo pedagógico como se deben tomar.

Hay otras alternativas. Por ejemplo, en 2004 el Codicen había logrado establecer un currículo que respetaba las asignaturas sin aumentar la cantidad por año. Me refiero a la necesidad de lograr o profesores cargo o profesores con paquetes horarios, de manera que queden vinculados a una institución donde puedan ejercer buena parte de su horario o toda su jornada, como forma de generar un sentido de pertenencia a la institución, como forma de incorporarse a un proyecto educativo de centro, un proyecto educativo institucional, de conformar una comunidad educativa y hacerse cargo de algo de lo que a veces los profesores de secundaria no se hacen cargo, especialmente en el bachillerato: que miran académicamente al alumno por el ojo de la cerradura de su ciencia, y no ven que tienen delante un adolescente al que tienen que orientar y formar en su integralidad. Eso se pierde, y al perderse eso se pierden el sentido y la razón de lo que es educar, de la institución educativa.

EC - Usted dice que sin necesidad de volver a la enseñanza por áreas de conocimiento, con el esquema de materias convencional, se podría lograr una mejor relación entre los docentes y los alumnos al promover que los docentes estén mucho más dedicados a cada instituto, por paquetes horarios que los vincularan a un instituto en lugar de andar rotando, girando, corriendo de un liceo a otro.

DC – Efectivamente, con una salvedad, porque estamos entrando en aspectos muy puntuales: esto tiene que ser enmarcado en una revisión de conjunto. No alcanza con tomar una medida aquí o una medida allá, es necesario revisar la política de centralización, la homogeneidad y la burocratización del sistema educativo. Hay que pasar a un sistema que dé progresiva y planificada autonomía de gestión y pedagógica a los centros. Esto significa espacios para la diversidad y la contextualización, significa modificar los formatos de selección de los directores, de los equipos de dirección, implica una reestructura de la organización de los centros, por ejemplo estableciendo salas departamentales por asignatura o conjunto de asignaturas afines.

Esto implica una revisión del conjunto de liceos, por eso no digo que está bien o mal tal medida de tal gobierno o administración, seguramente todas han tomado medidas acertadas y otras que no fueron acertadas, y a todas les ha faltado una mirada de conjunto. Lo que estoy reivindicando, porque no quiero entrar en una cuestión menor, electoral o de coyuntura, es la necesidad de que los docentes uruguayos y la clase dirigente política uruguaya miren que hay que revisar un sistema de enseñanza secundaria, un modelo de liceo que tiene trágicas consecuencias en lo que tiene que ver con el fracaso de los alumnos. Los índices de repetición y deserción son espantosos, los liceos son una máquina de triturar alumnos. Eso es lo que tenemos que cambiar.

EC - Profesor Pasturino, ¿qué responde a esta última intervención del profesor Corbo, que se necesita fortalecer la “autonomía” o las posibilidades de que cada liceo tenga su margen de acción, favorecer la descentralización, cortar con la concentración tan marcada que tiene el sistema secundario en Uruguay?

MP - En ese punto estoy radicalmente de acuerdo. De hecho, la nueva Ley de Educación vigente establece transferencias a los liceos de ciertos grados de autonomía e incluso de participación de la sociedad. Es totalmente compartible.

La segunda cosa que me parece importante destacar en lo que tiene que ver con la estructura curricular de la que hablaba Corbo es que en una institución tan compleja como enseñanza secundaria, con casi 16.000 docentes, con una estructura que tiene ciertos compromisos desde el punto de vista de la administración, se hace muy difícil hacer reformas, generalmente ha sido dramático hacer reformas curriculares en secundaria.

EC - ¿Por qué?

MP - Sin ir muy lejos, hubo problemas en la reforma del 86, hubo problemas en la reforma del 96, fueron públicos y notorios.

EC - ¿De qué estamos hablando? ¿De un poder sindical muy fuerte?

MP - No solo del poder sindical, en el sector público y en el sector enseñanza en todos los países los sindicatos tienen una representación muy fuerte y van detrás de sus intereses. Hay que considerarlos como actores y tenerlos en cuenta a la hora de proponer reformas curriculares. Ir en contra de la voluntad generalizada de los docentes hace que el escenario se transforme en un campo de batalla y se dé un bloqueo institucional como nos ocurrió a mediados de los 90. En esa tensión entre hacer los esfuerzos por cambiar la estructura curricular y la participación general de los principales actores surgen procesos de reforma mediatizados por un conjunto de actores. Esto pasa en la mayor parte del mundo cuando se producen reformas curriculares: pasó en Francia, pasó en España, en todos los lugares; es importante tenerlo en cuenta.

  

En lo otro que decía Corbo estoy de acuerdo, en esta administración hemos puesto horas de coordinación para los docentes, para que los docentes tengan un espacio de tiempo para la reflexión sobre la educación en el centro y para hacer los proyectos de centro, los proyectos de liceo; para que tengan en cuenta los resultados educativos que planteaba Corbo, porque estoy de acuerdo en que hace muchísimo tiempo que se producen fracasos escolares en los liceos y que básicamente las agujas no se movían porque eso siempre se mantuvo; eso se ha logrado a través de las horas de coordinación. En cuanto al docente cargo es una aspiración que tiene todo el mundo, es difícil desde el punto de vista económico, sin embargo, algunos países lo han logrado y es bueno tenerlo como objetivo.

EC - Profesor Corbo, ¿qué dice sobre un argumento que manejaba recién el profesor Pasturino, que la Ley de Educación –esa tan polémica, que tanta polvareda levantó, pero que se aprobó y está vigente– promueve mayores grados de autonomía en el funcionamiento de los liceos?

DC - Establece en forma doctrinal o genérica ese aspecto; no tiene por qué marcarlo la ley. Me refiero a que no hay una decisión de transformación del sistema en términos de cambiar su lógica, que tiene cuatro notas que la caracterizan: la centralización, el verticalismo, la burocracia y la homogenización. Necesitamos generar fortalezas en forma planificada, progresiva en las instituciones educativas para poder transferir capacidades de gestión administrativa, de recursos y pedagógica.

EC - ¿Cómo se traduciría esa mayor autonomía?

DC - Hay un currículo demasiado homogeneizado, se ha creído como concepción que hay una sola manera buena o correcta de hacer las cosas. Por el contrario, el mundo muestra que es al revés, que es la diversidad la que alimenta la innovación, la que alimenta la riqueza de la calidad educativa, sin perder una base común, lo básico común, que es la política nacional, aquello que nos asegura valores compartidos como sociedad.

Por otra parte, cuando hablamos de autonomía no quiere decir que las instancias centrales dejen de tener importancia. Al contrario, van a tener mucha importancia, van a mantener todo lo que tiene que ver con lo presupuestal, tendrían que mantener un fuerte poder de formación, de capacitación de los docentes, tendrían que tener una unidad central evaluadora también muy fuerte, tienen que hacer un seguimiento de las instituciones para corregir ciertas asimetrías que generan las descentralizaciones, para tratar de apoyar y apuntalar a las instituciones más débiles.

Hay necesidad de cambio de óptica. Pasturino decía que hay actores que tienen su visión y la imponen; ese es uno de los problemas que tenemos en la educación pública, parecería que la óptica está cambiada, en lugar de decir que todo este sistema educativo –los edificios, los docentes, los adscritos, los laboratorios– está en función de la calidad de la formación de los alumnos, que el objetivo es el alumno, parece lo contrario, cuando uno mira cómo eligen horas los docentes, cargos los docentes, y analiza cómo se elaboran los proyectos curriculares ve que allí no está presente el interés primordial y central del alumno. Eso hay que cambiarlo, hay que darles a las instituciones autonomía, pero también hay que demandar rendiciones de cuentas…

EC - …Desde la audiencia plantean eso: “Bárbaro que transfieran autonomía, pero que también transfieran la responsabilidad si las cosas no salen, por ejemplo que el director no continúe, etcétera”.

DC - Efectivamente, hay necesidad de una rendición de cuentas. Un elemento más: es imprescindible que las instituciones se puedan evaluar, primero compararse consigo mismas, no estoy de acuerdo en lo que se hace en algunos países que hacen un ranqueo de instituciones y lo publican, supuestamente para que la sociedad lo sepa. Eso estigmatiza a algunos docentes, a algunas instituciones y a los propios alumnos, y se comparan cosas que no se pueden comprar, es como comparar zapallos con zanahorias. Una institución se tiene que comparar consigo misma, tiene que preguntarse dónde está, qué problemas tiene, dónde se propone estar dentro de tres años, cómo va a avanzar –es una planificación estratégica situacional–, cómo va a llegar allí, cuál es la estrategia, cuáles son los planes. La autonomía es un contrato entre la capacidad de gestión que te doy y tu capacidad para hacer una propuesta de mejora que vamos a seguir, vamos a tratar de apoyar y para la que vamos a capacitar.

EC - Profesor Pasturino, el profesor Corbo dice que, más allá de lo que establezca la ley en cuanto a otorgarles mayores grados de autonomía a los liceos, está faltando un plan concreto, están faltando acciones específicas para ir en esa dirección.

MP - En primer lugar, Corbo plantea una serie de disposiciones que están en la ley vigente. Como el tema de la evaluación, la evaluación externa con un instituto de evaluación está planteada en la ley. Pero el problema central es que en esta administración se ha planteado poner los mayores retos y las mayores ayudas en los liceos que más lo necesitan. De hecho, a partir del año 2008 esta administración planteó un proyecto de impulso a la universalización que pone recursos económicos en 74 centros –no en la totalidad–, donde se veían mayores dificultades dentro del sistema de liceos, donde había más fracasos en los estudiantes, y además pone más recursos humanos, más horas docentes para tutorías y horas de referentes en cuanto a la estructura interna del liceo, y asistentes sociales y psicólogos. Es decir, grandes retos y detrás de eso, ayudas…

EC - …Se refiere al Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU) y al Programa de Aulas Comunitarias (PAC).

MP - Básicamente al de Universalización del Ciclo Básico, esto es, poner los mayores esfuerzos, concentrar recursos donde existen los problemas. Y claro que es necesario que haya estándares ambiciosos, pero para eso hay que tener números concretos, cada liceo debe tener sus resultados y a partir de ellos armar una propuesta para mejorar los aprendizajes.

Tiene que haber delegación de responsabilidad. En esta administración hemos transferido recursos importantes a todos los liceos: 50.000, 100.000 pesos para refaccionamiento, para comprar lo que entendieran conveniente, porque uno de los temas centrales era que se hacían compras centralizadas con dificultades enormes de reparto, con costos enormes, y vimos que si uno transfiere recursos a los liceos y controla, esos recursos son mucho mejor aplicados.

También tiene que ponerse metas claras. Hay una meta general de la institución, pero cada uno de los liceos tiene que ponerse metas claras, porque están en contextos distintos, son diferentes y es importante que tengan sus metas. Deben tener acceso a buenas prácticas, hay liceos que son de contexto desfavorable y tienen buenas prácticas y buenos resultados, y es importante difundirlo, que lo conozcan los demás liceos.

Y después, la rendición de cuentas. Lo que plantea Corbo es cierto, es necesario tener estándares ambiciosos, metas claras y controlar que se cumplan, porque detrás de eso hay importantes recursos del Estado; Secundaria ejecuta más de 200 millones de dólares. Es una institución muy grande y es necesario controlar los recursos, más allá del incremento notorio que se hizo de recursos y básicamente de salarios docentes. Estábamos con docentes que cuando entraban a la administración ganaban 4.000 pesos, en la escala socioocupacional estaban en el mismo escalón que una empleada doméstica o alguien que ingresa a la construcción. A partir de los incrementos salariales es importante ahora poner metas, controlar y hacer rendición de cuentas.

***

EC - ¿Cuál sería la síntesis? Profesor Pasturino, ¿está bien decir que usted o que el Consejo de Secundaria comparte los objetivos que el profesor Corbo expresa para una reforma del liceo en Uruguay, pero que se va en esa dirección gradualmente?

MP - Hay un conjunto de objetivos generales en el imaginario y en el conjunto de los cuerpos técnicos de la institución que se comparten más allá de las administraciones. El tema de un liceo contenedor, con un proyecto de centro, con metas claras a lo largo del tiempo es algo que uno puede leer en todas las administraciones. El problema central es cómo se hace eso.

EC – ¿Profesor Corbo?

DC - Me da la impresión de que es un debate un poco hemipléjico, porque yo quiero colocar el asunto en una reflexión sobre lo que tendríamos que hacer, cómo lograrlo, y quitarnos la camiseta del consejo que integramos o del partido al que pertenecemos, sacarnos la camiseta blanca, colorada, frenteamplista y pensar el tema como uruguayos.

Pasturino siempre me baja a la gestión que ellos han hecho. Hay cosas que están muy bien encaminadas, recién había una reflexión sobre el programa para universalizar la inclusión, pero cuando uno ve el tema aprecia que hay unos 78 liceos involucrados, unos 56.000 alumnos, de los cuales 20.000 se identificaron como alumnos que necesitaban apoyo, y fue el 33%, nada más que 16.000 alumnos. El año pasado esto recién pudo comenzar en agosto, y los profesores que eligieron no sabían que había PIU, no sabían de qué se trataba, no fueron capacitados, los tutores no fueron capacitados. Así no se puede lograr nada.

Se incorporaron equipos multidisciplinarios con asistentes sociales y psicólogos, pero en muchos lugares del interior no se lograron componer esos equipos porque no hay profesionales. Y en otros se lograron con gente que no tiene ningún vínculo con la educación, entonces no tiene una referencia de cómo trabajar con una institución educativa.

Todo eso sin preparación sirve de poco. Está bien encaminado, es un horizonte apreciable, es hacia allí, esa medida va en la buena tendencia, así como dije que el plan 2006 para mí desarma otras cosas y va en la tendencia opuesta.

Tenemos que salir de la coyuntura, salir de la camiseta y pensar en una larga duración: el sistema educativo uruguayo, como todo sistema educativo, necesita un horizonte temporal muy amplio, necesita acuerdos políticos para generar políticas de Estado capaces de ser sostenidas en el tiempo durante 15 o 20 años. Si no, nos ocurre, como señalaba Pasturino que ha pasado con los planes de estudio, con las reformas curriculares, que se teje un día y se desteje al siguiente, y entonces no se acumula aprendizaje. Los aprendizajes que las instituciones hacen no se suman y permanentemente se pierde el esfuerzo realizado.

Por tanto tenemos que empezar a pensar desde otro lugar, no desde lo que yo hice o dejé de hacer, no desde la culpa que tengo o que tienen otros. Hay que cambiar la óptica, la mirada, elevar un poco la mirada y apreciar que el país está en un mundo muy complejo, muy hostil, que somos una nación muy pequeña, por tanto débil, pautada fundamentalmente por la sociedad del conocimiento. Entonces, ¿qué esfuerzo hacer para darles a sus estudiantes una educación de calidad, para que no fracasen y logren incorporar saberes pertinentes para participar como ciudadanos, como padres de familia, como buenos vecinos en una comunidad de vida?

EC - ¿Está de acuerdo, profesor Pasturino? ¿En esta área se precisaría una política de Estado?

MP - Estoy de acuerdo, la educación es una de las primeras materias que tienen que estar en la agenda de políticas de Estado…

EC - …Pero no hay caso, no lo logramos en Uruguay…

DC - …La Ley de Educación es un ejemplo, se hizo contra la opinión de todos los partidos de la oposición, de todos los sindicatos, y se hizo con un voto de más en el Parlamento. No se puede hacer una Ley de Educación, que es casi un contrato de la sociedad consigo misma, con el futuro, con un voto de más.

MP - El problema de la Ley de Educación, cómo fue la discusión, están planteados esos problemas que plantea Corbo. No obstante, en los temas sustantivos, incluso señalados por Corbo hace un rato, todo el mundo está de acuerdo: en que haya evaluación externa se está de acuerdo, en que haya descentralización se está de acuerdo, en que haya una reforma curricular del ciclo básico que incluya todas las modalidades existentes creo que hay un acuerdo generalizado. El problema de la discusión puede hacer al desarrollo, pero creo que están dadas las condiciones estructurales para lograr un avance sustantivo en la universalización de la enseñanza, que es uno de los temas claves que están planteados. Se han dado pasos importantes a lo largo del tiempo, de varias administraciones, de distintos signos en este sentido. Y la Ley de Educación nos va a dar la oportunidad para avanzar mucho más.

EC - Desde la audiencia han llegado varias preguntas y muchos comentarios. Telmo, del Cordón, quiere saber: “La crisis de la institución liceo ¿es solo en el sector público o también en el privado?”. Profesor Corbo.

DC - Fundamentalmente es en lo público, en lo privado tiene una serie de fortalezas. Por un lado, el tipo de alumnos que tiene, el capital cultural de las familias, y por otro lado logra una comunidad educativa, tiene autonomía de gestión, hay un proyecto institucional que coordina todos los esfuerzos de los agentes de la institución en torno a un proyecto pedagógico, en torno de un sentido del para qué educar.

EC - Profesor Pasturino.

MP - Estoy de acuerdo en que los sectores socioeconómicos que acuden a los colegios privados son de mayor nivel, es otro contexto para llevar adelante la educación. No obstante, también los colegios nos plantean el problema del ausentismo docente. Por otra parte, la reformulación 2006 que hizo el Consejo de Secundaria fue adoptada por los colegios privados rápidamente como ninguna otra reforma anterior. Y en cuanto a resultados educativos, hay que tener en cuenta que sacando lo que tiene que ver como indicador el tema de los contextos, es decir, liceos de igual categoría socioeconómica, liceo versus colegios, los resultados educativos en algunos casos son mejores en los liceos y la tendencia última entre PISA 2003 y PISA 2006 es de avance en algunos sectores como matemáticas en el caso de públicos, y lamentablemente de retroceso en sectores de educación privada.

EC - Profesor Corbo.

DC - Estoy de acuerdo, porque uno habla de conglomerados de liceos públicos y de liceos privados, pero hay muchos liceos privados y hay muchos tipos de liceos públicos, y hay quienes logran buenos resultados en lo privado, hay quienes logran buenos resultados en lo público, y hay quienes logran malos resultados en lo privado y malos resultados en lo público…

EC - …Otro oyente, Humberto, dice: “En los liceos privados no hay deserción y no pierden los cursos solamente porque si el chico pierde un año, los padres lo sacan de ese liceo, etcétera. O, si hay determinados problemas de conducta, es el propio liceo el que le da el pase para que se vaya”.

DC - Sí, a veces hay un tipo de selección de ese tipo. Por eso señalaba que la matrícula hace mucho al resultado: si yo puedo seleccionar la matrícula, voy a obtener determinado resultado. Es lo que en general ocurre con los sistemas de vaucher, donde determinadas instituciones que tienen buena calidad pueden, como tienen mucha demanda, elegir su matrícula, entonces logran buenos objetivos con la exclusión de todos aquellos que tienen dificultades.

Lo que pasa es que el área pública tiene necesariamente una meta democratizadora, una meta de impulsar la igualdad de oportunidades para todos, entonces debe brindar una buena educación a todos. Esos son el desafío y la respuesta. Para mí, ese desafío está en un corte que es necesario hacer con nuestro proceso histórico de centralización, de uniformización, de homogeneización hacia una organización del sistema educativo que ponga el énfasis en la autonomía en los centros, que apunte a lo que se llama el efecto establecimiento, que construya comunidades educativas fuertes, con sentidos educadores claros, capaces de generar comunidades de aprendizaje, una organización en la que la cultura profesional de los docentes cambie desde una visión muy individualista, muy balcanizada, a una cultura colaborativa que implique accionar juntos los docentes con una misma meta, incluso que los mensajes que pasan a los alumnos no sean disonantes, porque como los profesores a veces trabajan tan aisladamente, tan solitariamente, tan individualmente, cada uno de ellos pasa mensajes diversos, incoherentes a los alumnos.

EC - Profesor Pasturino.

MP - A lo largo de las administraciones se ha empezado a pensar que la descentralización es clave. La centralización fuerte de la administración de la enseñanza se hizo casi al ingreso de la dictadura y se profundizó al punto de que si se vuela el techo de un liceo, termina en un expediente en el Codicen; nadie puede pensar que eso sea algo que funcione bien. También hay que bajar la burocracia. Pero lo importante es que los liceos sean instituciones contenedoras, que tengan el objetivo de enseñar, que tengan estándares ambiciosos, que se propongan metas bien claras y que rindan cuentas por esas metas. Eso es importante y se va encaminando hacia eso. Los esfuerzos que está haciendo esta administración y que han hecho otras administraciones van en ese sentido, al cambio de la calidad de los aprendizajes.

***

EC - Desde la audiencia Leandro dice: “No hay misterio ninguno, se trata de voluntad política, tiene que haber una firme voluntad política para exigir a los directores de los liceos que dirijan bien los liceos y logren establecer un clima académico, tener como objetivo mejorar los niveles y capacidades de los estudiantes y medirlos con los que lideran en el mundo, hacer que los docentes hagan un trabajo de mayor calidad y generar sistemas de ascenso de directores y profesores en función de su calidad y no de su antigüedad”.

“Es un tema de voluntad política”, dice.

DC - Es un tema de voluntad política por un lado, pero no es tan fácil, hay que construir consensos y acuerdos para llevar adelante las cosas. Y para cambiar, por ejemplo –creo que a eso se orienta lo que decía el oyente– para cambiar el sistema de ascenso de los docentes, que a medida que ascienda el docente pueda salir del aula y formar parte de un departamento liceal, desde el cual ejerza una especie de tutoría con los profesores nuevos o con menores capacidades, y genere recursos didácticos, ideas didácticas para trabajar mejor, etcétera. Cambiar la estructura. Eso requiere voluntad clara, orientación definida y también construir consensos.

EC - ¿No alcanza con la voluntad política, profesor Pasturino?

MP - No, no alcanza con la voluntad política, porque las políticas públicas y las políticas públicas en educación son bastante complejas, son políticas que en el mundo están continuamente en discusión. A veces se hacen reformas curriculares por leyes con enormes consensos y las enormes dificultades continúan.

Extraído con permiso de www.espectador.com